Çocuğun algı, beceri ve yaratıcı
gücünün bir göstergesi olarak ortaya çıkan resim etkinliği aynı
zamanda duygusal ve sosyal eğitiminin belirleyici bir unsuru olarak da
görülür.
Araştırmalar, bebekliklerinde temel
güven duygusunu geliştirememiş çocukların, ileride, ruhsal
bozukluklar, aşırı kıskançlık, bencillik, sabırsızlık, saldırganlık
gibi anti sosyal davranışlar gösterme olasılıklarının fazla olduğunu
ortaya koymaktadır. Anne yoksunluğu nedeniyle ortaya çıkan gerilikler,
özellikle dil ve sosyal gelişim alanlarında görülmektedir. Bu çocuklar
zihinsel gelişim süreci içinde soyut kavramları geç ve güç elde
etmektedirler. Özdeşleşme güçlükleri, diğer bireylerde derin ve
anlamlı ilişki kurmada yetersizlik, uzun süreli hedeflere bağlılıkta
aksamalar, ilerde kişilik yapılarında görülebilecek gerilikler olarak
belirtilmektedir (Oğuzkan, Ş., Oral, G.1998).
Dolayısıyla bu tür olumsuzlukların en
aza indirgenmesi, çocuğun duygusal ve sosyal gelişimine katkısı
olabilmesi, özellikle güven duygusunu kazanabilmesi, uygun sanatsal
ortamların sağlanmasıyla gerçekleşebilir. Bu anlamda çocukların grup
içerisinde çok yönlü etkinlikler içerisine girmesi ve istendik duygu
ve davranışların kazandırılması sanatsal öğrenim ile birlikte
gelişebilmektedir.
Bu makalede okul öncesinde, özellikle
4 ve 6 yaş grubu çocukların resim etkinliklerin sonucunda edinmiş
oldukları sanatsal bilgi ve deneyimlerinin duygusal ve sosyal iletişim
ve gelişimlerine olan katkısı incelenmiştir.
Resim Öğreniminde İlk Adımlar
Şema öncesinde çocuğun çevresindeki
varlıkların çizgisel olarak betimlenmesinde algı, imge yetisi, oran,
mekan kavramı ve duygusal özellikler belirleyici etken bir faktör
olarak görülür. Bu faktörler doğal ortamda çocuğun genel gelişimine
paralel değişim özellikleri gösterir. Özellikle dört yaşından itibaren
hız kazanan bu gelişim ve değişimler çocuğun çevresindeki olayları
merak etmesi, sorgulaması, onları keşfetmeye ve denemeye karşı
dayanılmaz bir dürtü ve açlık duygusuyla kendini belli eder.
Sanat etkinlikleri sırasında çocuk,
yeni arkadaşlıklar kurarak sıra beklemeyi, konuşmayı, dinlemeyi,
paylaşmayı, işbirliği yapmayı ve yardımlaşmayı öğrenerek sosyal
becerileri gelişmektedir. Çocuk kendisine olan saygısını duyuları ile
ifade ederek kendi varlığını kabul ettirmektedir. Kendini kabul eden
ve ettiren çocuk, diğer çocukları da kabul eder ve benimser.
Dolayısıyla bu istendik davranışların kazandırılmasında en etkili yol
sanat eğitimidir.
İyi bir sanat eğitimi alan çocuklar,
kendilerinin ve diğer çocukların yeteneklerini dürüstçe kabul eden
kişiliğe sahiptirler. Çocuklar birlikte oldukları sürece
konuşabilecekleri, çalışabilecekleri, bağımsızlıklarını
kazanabilecekleri ve bir şeyler üretebilecekleri bir alana gereksinim
duymaktadırlar.Bu da ancak onlara sanatsal bir ortamın hazırlanmasıyla
olasıdır.
Çocuklara yönelik sanat etkinliklerinde
yeni araçları deneme, benzer olanları kullanma ve incelemek için uygun
ortam hazırlanmalıdır. Onlar, yaptıkları resimler hakkında
konuşturularak yüreklendirilmeli, teşvik edilmelidir. Sanat
etkinliklerinde çocukların duyarak, hissederek öğrenmelerini
gerçekleştirmek için elverişli uygun koşullar hazırlanmalıdır (Artut,
2002). Örneğin, aynı ortamda, boyaları kullanarak resim yapan dört
yaşındaki bir çocuk; yaşıtı olan diğer çocuklar ile aynı duygusal
etkileri, coşkuları yaşayabilirler. Birbirlerine karşı becerilerini
sergileyebilirler, duygu ve düşünce paylaşımı içinde bulunabilirler.
Okul öncesinde en sağlıklı sanat
etkinlik prosedürü doğal ve ekonomik olandır. Etkinlikler öğrenci
görüşlerinin aktif katılımıyla daha da güçlenecektir. Bu durum
çocukların artistik (sanatsal) gelişimleriyle yakından ilgilidir. Bir
başka deyişle psikolojik gelişim teorisinde öğretmen ve eğitim biri
diğerinin ayrılmaz bir bütünüdür (Hardgreaves,1989). Öğretmenin
denetiminde gerçekleşen sanat etkinlikleri, çocuğun grup içindeki
arkadaşları ile sağlıklı iletişim kurabilmesine olanak sağladığı gibi
kendisini artistik olarak (dışavurumu) ifade etmesi ve bunu bir çıkış
yolu olarak görebilmesi, çocuğa büyük bir coşku ve haz duygusunu
yaşatacaktır.
Genellikle dört yaşından itibaren
öğrenme ve konuşabilme yetisine paralel olarak tanımlanabilecek
nitelikte çizimler gerçekleştirebilirler. Ancak kesin olarak bunların
ne olduğu konusunda net bir düşünceye sahip olmak oldukça zordur.
Çizim sürecinde onlar için en önemli konu, insan figürü çizim
deneyimleridir. Çizimlerinde 'çöp adam' diye tanımlanan resimler
görülür. Bu resimlerde büyükçe yuvarlak bir baş, iki iri veya nokta
şeklinde gözler, ağzı ifade eden yatay eğri bir çizgi ve kafadan çıkan
kol ve bacaklar tipik özelliklerdir. Dolayısıyla insan figürleri kaba
formlar şeklinde sembolik olup, vücut oranları gerçek dışıdır.
Kendince önemli sayılan konular öncelik taşır, büyükçe orantısız
olarak ifade edilir. Ancak bu çizimler sadece insan figürleriyle
sınırlı değildir. Yakın çevresinde en çok ilgisini çeken ev, ağaç ve
otomobil gibi varlıkları da benzer şekilde betimlemeye çalışırlar.
Bunlar kağıt üzerinde gelişi güzel yer alırlar.
Çocuk gördüğü nesnelerin yapısal bir
eşdeğerini yaratırken dikkatini, her çizdiği şema üzerinde ayrı ayrı
yoğunlaştırır. Bir resimde; at, ev, sinek, ağaç, çiçek birbirleriyle
ilişkisine bakılmaksızın çizilir. Bu özelliği Arnheim, yerel çözüm (Local
Solution), Piaget, bütünden uzaklaşma ya da parçada yoğunlaşma (centration)
olarak tanımlar. Bir resimde attan büyük kelebek, evden büyük insan
çizilebilir. Bu da bu yaş çocuğun resimlerinin çekiciliğinden biridir
(Kırışoğlu, 1991).
Bu dönemde hemen hemen tüm çizimler
cepheden olup yüzeysel görünümdedir. Son dönemlerde resimlerde
derinlik faktörünü algılayabilseler bile zihinsel ve beceri gelişim
düzeyleri gereği algıladıklarını veya bildiklerini çizememektedirler.
İnsan, eşya ve hayvan figürlerinin
tanımı gerçeğe oldukça yakın olup, bunlara hareket verebilirler.
Örneğin, yürüyen bir insan figürünün betimlenmesinde ayaklar oldukça
abartılı olarak çizilebilir (Roland, 1995).
Goodnow (1978), özellikle beş yaşından
itibaren çocukların çizimlerinde bazı figürlerin birbirleriyle olan
ilişki, pozisyon ve hareketlerinin betimlenmesinde sorunlar
yaşayabildiğini vurgular. Bu sorunlar yaklaşık on yaşına kadar
sürebilir. Örneğin, bir topu almak veya atmayı ifade eden bir figür,
genellikle cepheden olup, eller dikey olarak gösterilir. Figürün
boyutları ile topun boyutları arasında önemli bir fark
görülmemektedir. Top büyütülerek onun ele dokunması sağlanmıştır.Yaş
ilerledikçe çocuklar boynu, beli dizi eğilen ve kolların değişik
pozisyonlarını ve figürün baştan sona görünümü belirtmek için gerçekçi
değişiklikler yapabilme sürecini doğal olarak yaşayabilirler (Akt.
Sheldon, S., Woodhead, M. 1994).
Çocuk altı yaşından itibaren
okulöncesinin son dönemlerini yaşamaktadır. Genel gelişim düzeyi ile
birlikte öğrenme becerisinde de yeni değişkenlikler ve işlevler
kazandığından önceki resimlerindeki sembolik özellikler, yerini artık
şemasal özelliklere ve somut düşünme becerilerine bıraktığı görülür.
Kağıt yüzeyinin doldurulmasında amaçlı ve anlamlı belirtiler fark
edilir. Sürekli arayış içerisinde olduklarından oluşturmaya
çalıştıkları sembollerde değişkenlikler görülebilir.
Renklerin Kullanımı ve Duygusal
Etkileri
Renk kullanımında daha cesur ve özgür
oldukları görülür. Nesnelerin-varlıkların gerçek renklerini değil daha
çok sevdikleri (fosforlu, yaldızlı, canlı, parlak) renkleri tercih
ederler. El kasları tam olarak gelişmediğinden fırça tutuşları ve
boyaların kullanımında beceriksizlikler görülür. Boyama işlemi onlar
için son derece zevklidir. Genellikle yukarıdan aşağı, soldan sağa
geniş fırça darbeleri şeklinde boyamayı gerçekleştirirler. Şekiller
kağıt üzerinde yüzer biçimdedir. Çizgi ile sınırlanan nesnelerin içi
doldurulur. Beğendikleri resimleri başkalarına göstermekten zevk
alırlar, bazen de yırtıp atarlar. Dolayısıyla çok sayıda resim kağıdı
veya resim defteri sayfalarını düzensiz bir şekilde kullandıkları
görülür. Dört, beş yaş civarında ana renkleri öğrenirler (Artut,
2002).
Okul öncesi resim öğretiminde
kullanılan renkler, çocukları duygusal olarak etkiler. Bazı
araştırmacılar çocukların renk tercihlerinin öğrenme sonucunda
oluştuğunu savunurlarken, diğer karşı görüşte olanlar da renklerin
doğuştan gelerek çocukların doğal, duygusal tepkileri olduklarını
düşünmektedirler.
Renk tercihlerinde çocukların kişilik
yapıları etkili olabilir. Canlı renkler çocuklara çekici
gelebilmektedir. Bazı öğrencilere; “En çok beğendiğin renk hangisi?”
şeklinde bir soruya karşılık olarak verilen bazı ilginç yanıtlar şu
şekildedir (Linderman, 1997).
·“Mavi, çünkü benim
gözlerim mavi. Deniz ve gökyüzü gibi”.
·“Mavi, çünkü o da kendim
gibi canlı”.
·“Yeşil, çünkü bana
şekerleri hatırlatıyor”.
·“Pembe, beni iyi
hissettiriyor”.
·“Kırmızı, çünkü, sıcak,
solmayan bir renk”.
·“Siyah, beni üzgün,
soğuk, yavaş, ölü gibi hissettiriyor”.
·“Gri, çünkü, kamyonun
çarptığı bir kedim vardı”.
·“Kırmızı ve maviyi daha
çok seviyorum. Çünkü gözünüze çarpıyor, şimşek gibi parlıyor”.
Yukarıda verilen yanıtlar çocuğun
renklere ilişkin duygusal tavırlarının bir göstergesi olarak
düşünülebilir.
Rosa Alschuler ve La Berta Hartwick
sekiz ayrı okul öncesinde yüz elli çocuğu kapsayan bir çalışma
yürüttüler. Her çocuğun yaptığı renkli resimler, çocuğun sosyal ve
gelişimsel süreci bir yıl boyunca kaydedildi. Çalışma bitiminde elde
edilen verilerin analizleri sonucunda çocukların duygusal ve sosyal
yaşamına ilişkin belirgin değişim ve gelişmelerin olduğu görülmüş. Bu
bulgulara göre, kırmızı, duyguları etkileyen tahrik edici bir renk
olduğundan dolayı en çok tercih edilen rengin kırmızı ve tonları
olduğu saptanmış. Mavi, kontrollü, turuncu, arkadaşlık, sempatiklik ve
hayali duygularının ön plana çıktığı, siyah rengin ise korku ve
heyecan gibi tepkilerin yoğunluğuna işaret ettiği görülmüştür (Linderman,
1997).
Aile ve Öğretmenin Tutumu
Okul öncesi eğitim kurumu ailenin
yerini alamaz, alması da beklenemez . Özellikle çocuğun 4-6 yaş arası
ilk etkinliklerine ilişkin yeterli olanaklar çocuğun bu dönemi uyumlu
ve dengeli geçirmesini sağlayacaktır. Ancak geleneksel aile ortamının
sosyal, kültürel nedenlerden ve ekonomik sorunlardan dolayı çocukların
bu dönemi sorunlu geçebilmektedir.
Çocuk el ve parmak becerisini makas,
kalem fırça kullanımıyla ortaya koymaktadır. Büyük boy kağıtlara kalın
kalem ve fırça ile resim yapma eğilimi göstermektedir. Bu yaş,
çocuğun çok soru sorduğu ve yapılan açıklamaları ilgi ile dinlediği,
konuşan yetişkini gözlemlediği, onun yaptıklarını yinelediği,
toplumsal davranışlarını örnek aldığı dönemdir. Anne babanın sakin,
yardım sever, sorumluluk sahibi, sevgi dolu ya da bencil,
cezalandırıcı davranışlarını benimseme eğilimindedir (Bakırcıoğlu,
2002).
Okul öncesi eğitim, aile ortamının
çocuğa veremediği uygun koşulları sağlayarak çocuğun artistik
gelişimine yönelik bilgi ve beceriler kazandırabilir. Yaygın bir kanı
olarak çocuğun sanatsal eğitimi konusunda anne babaların hiç bir şey
bilmedikleri görüşü dikkati çeker. Ancak bazı ailelerin sevgi ve
sezgileri sonucu, çocuğun ilgisini çekecek sanatsal materyallerin
hazırlanmasında duyarlı oldukları, uygun koşulları yarattıkları
görülür. Çocukların aile ortamında çevrelerini tanıma, öğrenme ve bir
etkileşim içinde yeni bir takım davranışlar geliştirme ve bunların
artistik ifadesi sanat eğitimi açısından üzerinde durulmaya değer
niteliklerdir.
Özellikle duygusal gelişimi yıpranmış,
örselenmiş kötü koşullardan gelen çocuklarda kendilerine olan güven
duygusunu geç olmakla birlikte onarma ve geliştirmede sanatsal ortam
ve etkinliklerin katkısı büyüktür. Çocuğa sevgi, ilgi ve anlayışla
yaklaşmak; onun bireysel veya grup içi özelliklerine gösterilen saygı
ve etkinliklerinde ulaştığı başarıyı ödüllendirmek, duygusal güvene
atılan ve onu geliştiren ilk adım olabilir. Böylelikle etkinlik
sürecinde yaratılacak olan karşılıklı hoşgörü, sevgi ve saygıya dayalı
sıcak ilişki ortamı, çocuğun temel güven duygusunu besleyecek ve
sağlamlaştıracaktır.
Bedendeki bir acının veya hareketin
öğesi çocuğun kavrayışında önemli bir rol oynar. Fiziksel hareket,
görsel çarpıklık olarak ifade edilir. Örneğin; bir çocuk vücudun bir
organını veya vücudunu resimlediğinde, aktif hale getirilen organ
abartılmaktadır. Lowenfeld'ın iddia ettiği gibi basit bir diş ağrısı
vücudun diğer uzuvlarında bütünsel bir rahatsızlık oluşturur.
Dolayısıyla çocuğun çizimlerinde acıya neden olan organın bulunması ve
diğer organların elimine edilmesi acının, çocuk tarafından
betimlenmesine ilişkin teorileri güçlendirmektedir (Henkes, 1989).
Okul öncesinde özürlü, öğrenme
yetersizliği ve problemli öğrencilerin eğitiminde planlı ve çok yönlü
önlem ve etkinlikler sonrasında sonuç alınabilmektedir. Bu anlamda
özellikle resim eğitimi, başvurulabilecek en önemli sanat terapisi
olarak karşımıza çıkmaktadır. Çocuğun etkinlik sürecindeki ifade
biçimleri, duygu ve düşünceleri, kişisel tavır ve davranışları, çocuğu
anlamamıza ve tanımamıza ilişkin önemli ipuçları olarak görülebilir.
Tüm bu girişimlerin ve koşulların daha
sağlıklı gerçekleşebilmesi için okul aile işbirliğine gereksinme
vardır. Çünkü çocuğun sağlığı, sosyal ve duygusal gelişim aşamalarında
görülen değişkenlikler, bireysel farklılık ve ilgilerine ilişkin
bilgiler anne ve babadan öğrenilebilir. Bu bilgilerin ışığında
gerçekleştirilecek olan planlı programlı sanatsal etkinlikler bir araç
olarak çocuğun tümel gelişiminde etkili olabilmektedir.
Sosyal ve Duygusal Kazanımlar
Okul öncesinde normal gelişim
sürecinde, çocuklar genellikle dört yaşından itibaren gruplar halinde
sanatsal aktivitelerde bulunabilirler. Böylelikle olumsuz ve uyumsuz
tutum ve davranışlar yerine olumlu, çevreye uyum göstermede pek fazla
zorlanmayan, akranlarıyla iletişimde mutlu, soru soran özellikleriyle
dikkati çekerler. Çocuğun duygusal ve sosyal gelişiminde özellikle beş
yaşından itibaren kıskançlık, kaygı, öfke gibi olumsuz tepkiler
görülebilir.
Milli Eğitim Bakanlığının okul öncesi
programında yer alan 36-72 aylık çocukların sosyal ve duygusal
gelişimine yönelik beklentilerine en büyük katkıyı kuşkusuz çeşitli
sanat etkinlikleri (özellikle; resim, müzik ve yaratıcı drama)
vermektedir.
Sanat
etkinliklerinin (özellikle resim eğitiminin) çocuğun sosyal ve
duygusal gelişimlerine yönelik kazanımları aşağıda verilmiştir. Buna
göre;
·Bağımsız eleştirel
düşünebilme becerileri gelişebilir, çekingenlik, kaygı gibi sorunların
üstesinden gelebilmek için çaba gösterebilirler.
·Sanat yoluyla kazanmış
oldukları bilgi, deneyim, beceri ve güven duygularının gelişmesiyle
birlikte aşırı duygusal tepkilerini denetim altına alabilirler.
·Estetik değer taşıyan
ürünleri fark edebilirler, sınıflandırabilirler, görüş sunabilirler.
·Görsel algı, muhakeme ve
kendilerine olan yüksek öz saygı ve güvenleri gelişebilir.
·Başkalarının düşünce ve
görüşlerini sanat yoluyla aktarabilme, arkadaşlarıyla sağlıklı
iletişim kurabilme becerisini kazanabilirler.
·Alışkın olmadıkları durum
ve ortamlara uyum sağlayabilir, sorunlara karşı tepki ve duyarlılık
gösterebilirler.
·Kendisinden veya
başkalarından kaynaklanan bazı sorunları algılayabilme,
yorumlayabilme, çözüm önerilerinde bulunabilme becerisi
kazanabilirler.
·Estetiksel olan bedensel
(yaratıcı drama) hareket ve empati kurma becerisini kazanabilirler.
Sanat, bireyin duygusal dışavurumunun,
kendisini tanımasının, kişiliğinin gelişmesinin ve sosyalleşmesinin en
önemli aracıdır. Okul öncesinden itibaren sanat eğitimiyle
desteklenmiş sosyal ve duygusal kazanımlar, istendik sanatsal bilgi ve
beceriler; çocuğun yaşamı süresince olgunlaşıp gelişecek olan
yeteneklerinin ve güzel sanatlara ilişkin bakış açılarının gelecekteki
zenginlikleri olarak düşünülmelidir.
KAYNAKÇA
Artut, K. (2002). Sanat
Eğitimi Kuramları ve Yöntemleri. s.204, 214, 216. Anı Yayıncılık,
Ankara.
Bakırcıoğlu, R. (2002).
Çocuk Ruh Sağlığı ve Uyum Bozuklukları, s.70. Anı Yayıncılık,
Ankara.
Hargreaves, J. (1989).
Developmental Psychology and Arts Education, p.155., Open
University Press Milton Keynes, Philedelphia, USA.
Henkes, Robert. (1989).
Early Child Development Care. The Child's Art Expression,
p.166., Vol. 47, Gordon and Breach Science Publishers, Inc. Printed in
Great Britain.
Kırışoğlu, O. (2002).
Sanatta Eğitim. Görmek-Öğrenmek-Yaratmak, s.83. Pegem A
Yayıncılık, Ankara.
Linderman, G. Marlene.
(1997). Art in the Elementary School. p.93. (The Art Curriculum
Foundation) Theme Graw Hill Companies, 5th. Edition USA.
Oğuzkan, Ş., Oral, G.
(1998). Kız Sanat Okulları İçin Okulöncesi Eğitimi. MEB.
Yayınları, Marmara Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, İstanbul.
Roland, G. (1995). Art Encounters,
p.89, College of Education, University of Florida, USA.
